Parlare di morte a bambini e adolescenti: dire la verità senza spaventarli

Una nonna che non c’è più, un genitore malato, a volte persino un compagno o un’insegnante: prima o poi, purtroppo, la morte bussa alla porta. E davanti a quella domanda improvvisa: «maestra, ma perché non viene più?» l’adulto, insegnante o genitore che sia, si trova spesso più spaventato del bambino che ha davanti.

Da psicoterapeuta, mi capita spesso di essere chiamata proprio in questi momenti. E il testo a cui torno più volentieri, quando devo aiutare adulti a orientarsi, è Affrontare la malattia e il lutto, il volume curato da Emanuela Quagliata che raccoglie il lavoro di analisti e psicoterapeuti dell’infanzia su questo tema.

«Ma la bisnonna viene oggi?» chiede Gabriele, cinque anni. «No, Gabriele, non può. Lo sai che è morta» risponde la nonna. E lui, dopo un attimo di silenzio: «Ma è ancora morta?» (Marcoli, 2014).

Questa domanda, insieme buffa e struggente, dice più di molte teorie sul modo in cui un bambino piccolo abita la morte, a intermittenza, tornando a bussare alla stessa porta finché quella notizia enorme non trova, poco alla volta, un posto dentro di lui.

Lavoro quotidianamente con la teoria dell’attaccamento come chiave di lettura, e ho imparato che il modo in cui gli adulti rispondono a queste domande, con verità o con silenzio, con presenza o con fuga non è un dettaglio, è ciò che decide se un lutto diventerà, per quel bambino, un dolore attraversabile o una ferita destinata a restare muta. Marta Badoni (2013), nell’aprire il volume curato da Emanuela Quagliata Affrontare la malattia e il lutto, osserva che la nostra è ormai una “società postmortale” (Lafontaine, 2009): una cultura che, grazie ai progressi della medicina e all’allungamento della speranza di vita, ha costruito attorno a sé l’illusione di una giovinezza indefinitamente prolungabile, e con essa un diniego sempre più marcato del limite e della fine. In questo scenario l’adulto, che per il bambino dovrebbe essere il garante della continuità della vita, si trova spesso reticente o disorientato proprio davanti alla richiesta di parlare di morte. E quando l’adulto tace, il bambino non smette di percepire, smette solo di poter pensare quello che percepisce.

Di fronte alla morte, l’istinto di molti genitori è proteggere. Si tace, si usano eufemismi, si tengono i bambini lontani dai funerali “per il loro bene”. Cournos (2001) ha descritto questo comportamento come un vero e proprio patto di silenzio, un accordo implicito e mai dichiarato per cui, in famiglia, di quella morte semplicemente non si parla.

Il problema è che il bambino, anche piccolissimo, percepisce comunque che qualcosa è cambiato, lo sguardo dei genitori, il tono delle voci, l’assenza improvvisa di qualcuno. Ciò che gli manca non è la percezione dell’evento, ma le parole per pensarlo. E quando il tema della morte diventa tabù, l’inibizione tende a estendersi per associazione a ogni altra forma di curiosità e di domanda, intaccando la fiducia di base del bambino nel mondo e in chi dovrebbe orientarlo dentro di esso.

C’è poi un secondo effetto, forse ancora più insidioso, il silenzio non comunica solo “di questo non si parla”. Comunica anche che l’adulto che dovrebbe proteggerlo è troppo spaventato, o troppo fragile, per reggere la verità insieme a lui. È un messaggio che scardina esattamente ciò che, nella teoria dell’attaccamento, chiamiamo base sicura.

John Bowlby, nella raccolta di conferenze Una base sicura (1988; tr. it. 1989), dedica un intero capitolo a un tema che sembra scritto apposta per questo articolo: “Sul sapere ciò che si suppone non si debba sapere”. Bowlby osserva che molti disturbi psicologici, nei bambini come negli adulti, nascono non tanto dagli eventi dolorosi in sé, quanto dal fatto che i genitori, per proteggere sé stessi o il figlio, costruiscono attorno a quegli eventi un racconto distorto, incompleto o esplicitamente falso. Il bambino percepisce spesso benissimo la distanza fra ciò che gli viene detto e ciò che sente accadere intorno a sé; ma per restare leale alla famiglia, impara a escludere dalla propria consapevolezza proprio le informazioni che gli permetterebbero di capire.

È, in fondo, il cuore della teoria dell’attaccamento applicata al lutto, la figura di attaccamento non è solo chi nutre e protegge fisicamente, ma chi garantisce al bambino un accesso attendibile alla realtà. Quando quell’accesso viene interrotto, da una bugia, da un’assenza mai spiegata, da un “è andato in un posto lontano”,  il sistema di attaccamento non si placa, resta iperattivato e in allerta, perché mancano al bambino le informazioni necessarie per costruire un modello coerente del mondo e sapere su cosa contare.

Bowlby insiste anche su un punto molto pratico, che vale ancora oggi, gli eufemismi,  dire che si è “addormentati”, che si è “partiti per un lungo viaggio”, non risparmiano il bambino dal dolore, ma aggiungono al dolore la paura: del sonno, dei viaggi, della propria mente che non riesce a farsi un’idea chiara di ciò che è accaduto.

Il dolore infantile non è mai assente, cambia forma a seconda dell’equipaggiamento mentale proprio di ogni fase evolutiva, ed è per questo che la stessa perdita, comunicata nello stesso modo, produce reazioni molto diverse a seconda dell’età del bambino.

Nella prima infanzia il lutto assomiglia più a un’angoscia di separazione che a un dolore “adulto”. Isobel Pick (2013), riprendendo un caso descritto da Alessandra Piontelli (1992), racconta di Jacob, diciotto mesi, che dopo la morte in utero del gemello scuoteva ogni oggetto della stanza per “riportarlo in vita”, temendo che ogni suo progresso, camminare, parlare, equivalesse a un ulteriore abbandono del fratello.
Intorno ai tre anni prevalgono difese più arcaiche, come la scissione. Mendelssohn (1992, in Pick, 2013) descrive Rachel, che dopo la morte precoce della madre si costruisce due immagini nettamente separate, una mamma buona che non l’ha mai lasciata, e una mamma cattiva che l’ha abbandonata, perché tenere insieme amore e perdita nella stessa persona è, a quell’età, ancora troppo difficile.
In età scolare compare il senso di colpa onnipotente. Harris (1973, in Pick, 2013) segue James, sei anni, convinto che le sue urla durante i litigi avessero in qualche modo “ucciso” il padre, morto improvvisamente. Solo quando riesce a integrare rabbia e amore verso lo stesso genitore comincia a uscire dal blocco in cui lo teneva la colpa.
In adolescenza il lutto si intreccia con quello, fisiologico, per l’infanzia che finisce. Conley (in Pick, 2013) osserva come Phillip, sedici anni, giudicato dalla famiglia “troppo sensibile” e per questo escluso dal portare a spalla la bara del nonno, scelga il ritiro nel gruppo dei pari per proteggere un Sé che in famiglia nessuno sembra più in grado di vedere.
Conoscere queste differenze non serve a incasellare i bambini, ma a evitare l’errore più comune: aspettarsi che tutti manifestino il dolore allo stesso modo, magari con il pianto, e scambiare per indifferenza ciò che è invece agitazione motoria, rabbia, o un gioco apparentemente macabro.

Dalla clinica e dalla ricerca emergono alcuni principi che, nella mia esperienza, reggono bene il passaggio dalla teoria alla vita quotidiana delle famiglie.

Dire la verità, con parole semplici e adatte all’età. Non è necessario, né utile, spiegare tutto in una volta,  basta rispondere con onestà alla domanda che viene posta, senza anticipare dettagli che il bambino non ha chiesto. Il progetto ospedaliero “Emanuela”, nato per i figli di pazienti oncologici e raccontato da Alba Marcoli (2014), mostra che i bambini accompagnati con verità e disponibilità tornano a casa più sollevati anche rispetto alla domanda più temuta : “vuol dire che muore?”, perché scoprono che si può parlare anche di ciò che fa paura, senza restarne sopraffatti.

Evitare gli eufemismi che generano nuove paure. Frasi pensate per addolcire la notizia rischiano di trasformare il sonno o i viaggi in fonti di terrore, come già segnalava Bowlby.

Permettere, quando possibile, la partecipazione ai riti. Le ricerche di Holland (2001) sui bambini in lutto in Inghilterra mostrano che la maggioranza di chi ha partecipato al funerale lo giudica un’esperienza utile, mentre la maggioranza di chi ne è stato escluso avrebbe voluto esserci. Il rito, se accompagnato da una “verità preparatoria” cioè spiegare con calma cosa vedranno, perché il corpo resta immobile e freddo, trasforma la passività del lutto in un piccolo gesto attivo di commiato, un fiore portato, un disegno lasciato.

Tollerare le domande ripetute, e il “sapere e non sapere”. Come il piccolo Gabriele che chiede più volte se la bisnonna “è ancora morta”, molti bambini hanno bisogno di tornare sulla stessa informazione decine di volte prima di poterla integrare davvero. Winnicott (1971) direbbe che il bambino ha bisogno di uno spazio transizionale in cui possano coesistere, per un certo tempo, due verità apparentemente contraddittorie, “il nonno è sotto terra” e “il nonno è in cielo”, senza che l’adulto abbia fretta di far vincere la logica sull’illusione necessaria.

Lasciare spazio al gioco, al disegno, alle fiabe. Non sono distrazioni dal dolore, ma il principale strumento che i bambini hanno per elaborarlo: attraverso il gioco possono “uccidere” simbolicamente l’adulto e verificare, con sollievo, che i propri impulsi aggressivi non hanno il potere reale che temevano. Alba Marcoli (2014) usa da anni le fiabe proprio con questa funzione, per dare forma, attraverso la metafora, a ciò che le parole dirette non riescono ancora a contenere; anche nel mio lavoro clinico trovo che avere strumenti pensati apposta per dare un nome alle emozioni aiuti molto a rendere pensabile ciò che altrimenti resterebbe solo agito.

Essere, semplicemente, un “compagno vivo”. È l’espressione con cui la psicoanalista Anne Alvarez (1992) descrive l’adulto capace di restare presente e reattivo anche di fronte al dolore più grande, senza fingere di avere tutte le risposte. Bion (1962) parlava di rêverie: la capacità di accogliere le emozioni grezze e spaventose del bambino, elaborarle dentro di sé, e restituirgliele in una forma che il bambino può finalmente pensare, invece di limitarsi a subirle.

C’è un equivoco che, nella mia esperienza clinica, blocca più di ogni altro il lutto dei bambini, e spesso anche quello dei loro genitori, l’idea che elaborare una perdita significhi accettarla e “andare avanti”, cioè lasciarsi alle spalle la persona che non c’è più. Alba Marcoli (2014) lo spiega meglio di chiunque altro: elaborare un lutto non significa arrendersi alla perdita definitiva della persona amata. Significa, al contrario, imparare a portarla dentro di sé, nei ricordi, nei gesti che ce la ricordano, in un legame interno che il tempo non potrà più cancellare.

È lo stesso principio che regge tutta la teoria dell’attaccamento di Bowlby, la base sicura non è un luogo fisico, ma una rappresentazione interna che il bambino porta con sé anche quando la persona che gliel’ha data non c’è più. Il nostro compito, come adulti e come clinici, non è impedire il dolore, non potremmo, e non dovremmo nemmeno provarci, ma garantire che quel dolore venga attraversato in compagnia, con parole vere, così che possa trasformarsi in memoria viva invece che in un vuoto muto e spaventoso.

Dott.ssa Antonella Petrella, Psicologa Psicoterapeuta

Per approfondire

Bowlby, J. (1988), Una base sicura. Applicazioni cliniche della teoria dell’attaccamento, tr. it. Raffaello Cortina Editore, Milano 1989.
Adamo, S. M. G., Badoni, M., Cancrini, T., Carlevaris, C. M., De Falco, R., Pick, I., a cura di E. Quagliata (2013), Affrontare la malattia e il lutto. Quando bambini e genitori sono in ospedale: come parlare della morte con i figli, Astrolabio-Ubaldini, Roma.
Marcoli, A. (2014), La nonna è ancora morta? Genitori e bambini davanti ai lutti della vita, Mondadori, Milano.
Cournos, F. (2001), “Mourning and Adaptation Following the Death of a Parent in Childhood”, Journal of the American Academy of Psychoanalysis, 29, 1, pp. 137-145.
Holland, J. (2001), Understanding Children’s Experiences of Parental Bereavement, Jessica Kingsley, London.
Winnicott, D. W. (1971), Gioco e realtà, tr. it. Armando, Roma 2005.
Bion, W. R. (1962), Apprendere dall’esperienza, tr. it. Armando, Roma 1972.
Alvarez, A. (1992), Il compagno vivo, tr. it. Astrolabio, Roma 1993.